Didáctico



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La docencia es el estudio de las cuestiones que plantea la docencia y la adquisición de conocimientos en las diferentes disciplinas escolares. Luego, la didáctica sirve para transponer el conocimiento llamado "útil" en conocimiento enseñable, y se aplica para definir con precisión cada objeto (conocimiento) que desea enseñar, pero también para definir cómo se enseña este objeto a los alumnos. Desde la década de 1970 , la didáctica se ha desarrollado en torno a las matemáticas , las ciencias , el francés , los idiomas , las ciencias de la vida y de la tierra , la educación física y deportiva , la historia y la geografía. O la didáctica profesional .

Origen del concepto

Las raíces de la didáctica se remontan a la Antigüedad con huellas escritas que se remontan a los filósofos griegos y antiguas civilizaciones orientales como China.

El adjetivo "didáctico" apareció por primera vez en 1554, según la enciclopedia Grand Larousse. El Robert de 1955 y el Littré en su edición de 1960 citan la didáctica como sustantivo femenino como el arte de enseñar.

El XVIII XX a XX th  siglos , las teorías se multiplican, con nuevas perspectivas abiertas por la psicología de la educación , la motivación y el uso de herramientas de informática y la Internet ( e-learning , la inteligencia artificial al servicio del aprendizaje, Wikilibros , etc.) y aprendizaje permanente.

Distinción entre didáctica y pedagogía

Originalmente, la didáctica no se diferenciaba claramente de la pedagogía, que es la ciencia que se ocupa de problemas específicamente vinculados a la enseñanza. Pero gradualmente, la didáctica se diferencia de la pedagogía por el papel central de los contenidos disciplinarios, así como por su dimensión que se ocupa de la naturaleza del conocimiento a enseñar.

Originalmente, especialistas en cada disciplina (como G. Brousseau , G. Glaeser e Y. Chevallard en matemáticas; J.-F. Halté y J.-P. Bronckart en francés; Goéry Delacôte , JL Malgrange y L. Viennot en ciencias experimentales) inició la investigación en didáctica.

Posteriormente se dieron conciliaciones con las ciencias de la educación, favorecidas por la existencia de estructuras como el Instituto Nacional de Investigaciones Educativas ( INRP ), que cuenta con un departamento de didáctica de disciplinas, y la creación de institutos universitarios de formación docente ( IUFM ). Es así como físicos, biólogos y otros especialistas han podido convertirse en docentes-investigadores en ciencias de la educación, al tiempo que realizan una labor didáctica en su disciplina.

Philippe Meirieu se pregunta, en 1987, sobre el lugar respectivo de la didáctica y la pedagogía. Concluye:   A través de los múltiples debates que se oponen a la pedagogía centrada en el niño y la didáctica centrada en el conocimiento, se refracta un problema filosófico muy antiguo al mismo tiempo que oposiciones estériles, porque el aprendizaje, c t es precisamente investigación, prospección permanente en estos dos campos y el esfuerzo por ponerlos en contacto. Finalmente, deberíamos lograr salirnos de este método que consiste siempre en pensar en el modo de variación en sentido contrario, en decir que cuanto más me interesa el alumno, menos me interesa el conocimiento o más me interesa. . 'interesado en el conocimiento, menos estoy interesado en el alumno ...  . Para este autor, es un aprendizaje capaz de integrar las necesarias dobles reflexiones de esencia pedagógica y didáctica.

Guy Avanzini subraya con respecto a esta conciliación entre didáctica y pedagogía que la  investigación didáctica tiene todo su alcance y alcance, pero solo lo logra cuando se toma en cuenta en un todo más amplio, y con la condición de aceptar el factor de la irracionalidad, de la casualidad, que el enfoque experimentalista pretende en vano reducir, pero que la consideración de situaciones reales obliga a introducir en la comprensión del éxito o del fracaso escolar ...  .

De la investigación a la formación

Los primeros trabajos favorecieron a menudo el análisis de las dificultades de alumnos y estudiantes en el aprendizaje conceptual. Este trabajo aún está en progreso en muchas áreas. Puede llevarse a cabo desde la escuela primaria hasta la universidad, con métodos obviamente muy diferentes en función del nivel de educación y sus objetivos. Los resultados conducen al trabajo de la denominada "ingeniería didáctica" a la hora de cuestionar las secuencias de aprendizaje y utilizar los resultados para construir nuevas secuencias. Otra parte de la didáctica concierne al estudio y la contribución a la propia evolución de los contenidos disciplinares. Esta parte de la didáctica centrada en la elección de los contenidos, de su organización en un currículo (prescrito o real) se inscribe, por tanto, en una didáctica curricular. Por último, en los últimos años, en Francia, todo un cuerpo de trabajo se ha centrado en las cuestiones de la formación del profesorado, la expresión que designa tanto la formación inicial y continua, la formación de primarias y secundarias maestros . Enseñanza secundaria . También destacamos una atención especial a la enseñanza de lenguas extranjeras en la educación superior, ya sea en el laboratorio de Lairdil o en Lidilem.

En Francia, se han creado grupos de investigación didáctica en varias universidades. Los resultados de su trabajo se publican en las mejores revistas internacionales ( Science Education , International Journal of Science Education , Educational Studies in Mathematics  (en) , etc.) o en revistas en francés (por ejemplo, Education & Didactique , Études en Didactique Languages , Investigación en didáctica de las ciencias y tecnologías para las ciencias, o Investigación en didáctica de las matemáticas ). Se ha puesto en marcha una formación doctoral especializada de la que han surgido numerosas tesis. Estos grupos de investigación a menudo han unido fuerzas con los Institutos Nacionales de Enseñanza y Educación ( INSPE ). Una consecuencia es que la didáctica ha entrado en la formación de los profesores. Los concursos dan cabida a este tipo de cuestiones (pruebas de expediente, pruebas profesionales, resúmenes profesionales). En muchos INSPE, la formación de segundo año contiene un módulo que incluye didáctica. Una de las dificultades para un docente principiante es, por un lado, olvidar su representación personal de la enseñanza resultante de muchos años, particularmente en la educación superior (epistemología de maestría), y pasar de una pedagogía centrada en el contenido a una pedagogía. centrado en el alumno.

Algunas palabras clave de didáctica

La didáctica tiene muchos vínculos con la epistemología , la psicología cognitiva y otras ciencias humanas. Al hacerlo, a veces pudo aprovechar los conceptos de estos campos, posiblemente a costa de la adaptación. También ha creado sus propios conceptos, guiándose en esto por las direcciones tomadas por la investigación. Los conceptos constitutivos de la didáctica de las ciencias que se detallan a continuación forman el sustrato para la investigación en la educación de las ciencias y, a veces, incluso, las matemáticas, al menos en Francia. De hecho, existe una interpenetración real de la investigación en didáctica matemática y ciencias experimentales.

Constructivismo

En primer lugar, es importante tener en cuenta que la mente del alumno no es virgen y no es un receptor pasivo del conocimiento que le daría el profesor. Es necesario tener en cuenta sus concepciones personales (representaciones) las cuales constituyen tantos obstáculos para el desarrollo de nuevos conocimientos. Esta elaboración debe pasar por el cuestionamiento y construcción de estas concepciones. Estas fases de cuestionamiento y reconstrucción constituyen la mayor cantidad de rupturas posibles en la construcción del conocimiento así como las diversas fuentes que pueden conducir a una concepción real de las cosas, abstractas o no.

Siguiendo a Jean Piaget, la didáctica de las ciencias exploró el constructivismo como la base de la educación desde la escuela primaria hasta el nivel secundario (escuela secundaria e incluso el comienzo de la universidad). Sin embargo, a partir de la década de 1990, el paradigma del constructivismo se complementó con otros paradigmas teniendo en cuenta la complejidad del acto de enseñar. (ver los artículos sobre transposición didáctica, situaciones problemáticas, etc.).

Diseños

La adquisición de conocimientos no es la simple memorización de la información proporcionada por el exterior (el profesor, el libro, los medios, etc.). Esta información es filtrada, interpretada, puesta en relación (o competencia) con conocimientos previos. La enseñanza de ciertas disciplinas choca entonces con concepciones espontáneas (el significado del adjetivo no construido por la enseñanza) que pueden obstaculizar el aprendizaje. El caso de la física es particularmente ejemplar ya que se han construido varias concepciones científicas contra la evidencia ( G. Bachelard ); por tanto, las leyes "elementales" de Galileo y Newton siguen siendo difíciles de comprender porque se oponen al "buen sentido" común.

Gran parte de la investigación en didáctica se ha dirigido a identificar representaciones - o concepciones - típicas en alumnos y estudiantes mediante el análisis de los "errores", su razonamiento durante, por ejemplo, la resolución de problemas o en situaciones de trabajo práctico. (Los dos laboratorios de enseñanza en París 7 fueron pioneros en el campo L. Viennot , Goery Delacote y sus colaboradores E. Saltiel, MG Séré, A. Tiberghien, etc.).

Desde el punto de vista pedagógico, la pregunta pasa entonces por cómo hacer realidad estas concepciones y, cuando no son compatibles con los conocimientos enseñados, sobre las posibilidades de hacerlas evolucionar. Podemos, por ejemplo, confiar en el juego de situaciones problemáticas, provocando un conflicto cognitivo, que debería conducir al cambio conceptual esperado. La elección de situaciones didácticas (o no didácticas) es importante, ya sea en matemáticas o en ciencias experimentales. En estos últimos campos interviene tanto la experiencia como la lectura que de ella hace el alumno. A menudo es muy diferente de lo que le gustaría hacer al profesor. El estudio del proceso de interacción del pensamiento del estudiante y la información filtrada de la experiencia es un tema importante en la didáctica de las ciencias experimentales. En estos procesos también intervienen las llamadas concepciones.

Situación-problema

Se trata de situaciones didácticas construidas en torno a un problema, término que designa un cuestionamiento, un enigma, resultado de un objeto, una observación, etc. (generalmente con soporte concreto), cuya resolución requiere la inversión de los estudiantes.

Inicialmente, los alumnos no tienen todos los medios para responder a la pregunta. Primero deben apropiarse del cuestionamiento (devolución) y usar su conocimiento e ingenio para encontrar 'una' solución (a través de la experiencia concreta si es necesario).

La situación didáctica puede ser elegida por el docente de tal forma que el problema revele un conflicto (cognitivo) y que la resolución corresponda, por tanto, al cruce de un obstáculo. Finalmente, la actividad no es necesariamente individual sino que puede basarse en un trabajo en grupo que puede generar conflictos ( sociocognitivos ). Según Raphaël Douady , el conocimiento que queremos que adquiera el alumno debe ser la herramienta más adecuada para resolver el problema a nivel de alumno.

Triángulo didáctico

La esquematización de una situación docente se realiza mediante el triángulo didáctico (o pedagógico). este triángulo - generalmente representado por EAS equilátero - permite visualizar las posibles interacciones (lados del triángulo) entre 3 polos (los tres vértices del triángulo): el polo E del profesor (el profesor ), el polo A de el aprendiz (el alumno ) y el polo S del conocimiento (pero cuál ...).

Permite analizar los diferentes modos pedagógicos observados. Caricaturizando un poco:

  • cuando la interacción EA es demasiado privilegiada por parte del profesor (lo que a veces sucedió justo después de mayo del 68), significa que necesita sentirse bien con sus alumnos y ser "bien visto" por ellos, en detrimento de la calidad de su enseñanza. ...
  • quand l'interaction ES est trop privilégiée par l'enseignant (ce qui se produit parfois en classes préparatoires ), c'est qu'il préfère se faire plaisir avec sa matière plutôt que de s'intéresser à l'impact de son enseignement sur los alumnos...

En teoría, lo ideal para el profesor sería entonces favorecer la interacción AS mientras que en la práctica hace todo lo posible por dosificar adecuadamente la mezcla de estas tres interacciones, rociándola con más o menos disciplina ...

La reciente propuesta de un maestro mediador va en esta dirección: el maestro ya no es el que entrega el conocimiento al alumno (se habla entonces de conocimiento cosificado ), sino el que ayuda al alumno a apropiarse de este conocimiento, pudiendo esta interacción ser representada por la mediana resultante del vértice E en el triángulo EAS.

Fomentar esta interacción AS requiere evidentemente por parte del profesor la puesta en marcha de una situación didáctica que favorezca la apropiación - por parte de los alumnos - de los conocimientos que debe transmitir.

Situación, entorno educativo

En clase, el profesor desarrolla una situación de acuerdo con un objetivo de aprendizaje, pero ocultando este objetivo lo suficiente como para que el alumno solo pueda alcanzarlo mediante la adaptación personal a la situación.

La resolución de la tarea y el aprendizaje que resulta de ella depende de la riqueza del entorno didáctico en el que se sitúan los alumnos. El entorno de enseñanza es la parte de la situación de enseñanza con la que se pone en interacción al alumno. Se define por aspectos materiales (instrumentos, documentos, organización espacial, etc.) y la dimensión semiótica asociada (qué hacer con, por qué hacer, cómo hacer, etc.).

Contrato didáctico

El contrato didáctico es un concepto introducido por Guy Brousseau . Lo define como el conjunto de "relaciones que determinan -explícitamente en una pequeña parte, pero sobre todo implícitamente- lo que cada socio será responsable de gestionar y de lo que será, de una forma u otra, responsable ante la organización". otro. "Lo que significa que" durante una sesión "..." el alumno interpreta la situación que se le presenta, las preguntas que se le hacen, la información que se le proporciona, las limitaciones que se le imponen, según lo que el profesor reproduzca repetitivamente, conscientemente o no, en su práctica docente. »(Brousseau, 1982, p. 61).

Para un "buen funcionamiento" de la clase:

  • El profesor tiene expectativas de los estudiantes.
  • Los estudiantes tienen expectativas del maestro.
  • Estas expectativas tienen que ver con la enseñanza y el aprendizaje.

La efectividad de la relación depende del entendimiento mutuo de las intenciones del otro.

Ejemplo de contrato implícito en la escuela primaria a partir de una investigación de Stella Baruk  : A 97 alumnos de CE1 y CE2 se les planteó el siguiente problema: En un barco hay 26 ovejas y 10 cabras. ¿Qué edad tiene el capitán ". De los 97 estudiantes, 76 dieron la edad del capitán usando los números dados en la declaración.

El contrato implícito entre los estudiantes y el profesor para un problema dado puede ser interpretado por los siguientes puntos: (a) un problema planteado tiene una respuesta y solo una, (b) para llegar a esta respuesta, se deben usar todos los datos, (c) no es necesaria ninguna orientación adicional, y (d) la solución utiliza el conocimiento enseñado. En conclusión, el contrato implícito entre el alumno y el profesor se puede interpretar por el hecho de que el profesor no puede dar ejercicios imposibles de resolver.

Transposición didáctica y prácticas de referencia

Los sociólogos, en particular Michel Verret , han demostrado que el desarrollo de contenidos disciplinarios es un proceso complejo, vinculado a cuestiones sociales. El juego de referencias académicas, de una determinada imagen de la disciplina y de los valores asociados, de los fines atribuidos a tal o cual formación conduce a elecciones en el contenido. Lo que es importante señalar es que, incluso para disciplinas "duras" como las matemáticas o las ciencias, el conocimiento que se enseña es un conocimiento reconstruido específicamente para la enseñanza.

El conocimiento aprendido tomado como referencia es, por un lado, un conocimiento descontextualizado y muchas veces aislado de su historia. Este conocimiento académico es entonces objeto de una transposición (recontextualización, reproblematización, incluso redefiniciones) para ser enseñado en un nivel determinado. Esta primera transposición, pasando así del saber erudito al saber a enseñar , es, de hecho, seguida de una segunda transposición, la misma que, por su implementación por parte de los profesores (pero también la inspección, los editores, etc.) conduce a un conocimiento enseñado que tiene sus especificidades. Varios investigadores han trabajado en este concepto de transposición. Y. Chevallard en particular supo cómo hacerlo accesible a la comunidad de didácticos tomando prestados conceptos ajenos a las ciencias "duras". Por ejemplo, nombra noosfera a todos los cuerpos de la sociedad que presiden la transposición. Este concepto fue creado por un químico ruso, Vernodsky, generalizado por el padre Teilhard de Chardin.

A menudo hablamos de transposición didáctica de "conocimiento", es la palabra que se utiliza. Debe tenerse en cuenta que este conocimiento no es solo el conocimiento del libro, sino también el conocimiento asociado. La elección de las competencias a adquirir por los alumnos depende evidentemente del propósito de la enseñanza y, por tanto, de las prácticas tomadas como referencia. Una de estas referencias es particularmente difícil de identificar: enseñar "el" enfoque experimental es una ilusión, ningún físico o biólogo sostendrá que existe un enfoque estándar o único. Sin embargo, existen, formuladas por didácticos, simplificaciones que pueden ser útiles para la docencia en el nivel elemental (por ejemplo, para los enfoques científicos, los resultantes del análisis crítico del modelo OHERIC ).

Las prácticas que sirven de referencia pueden ser las de una actividad profesional identificada pero pueden ser prácticas sociales, la expresión se toma en un sentido amplio (JL Martinand). Existen similitudes entre estas prácticas profesionales y determinadas habilidades cotidianas como pedir direcciones, saber leer un manual de instrucciones o un documento técnico en alemán, inglés ...

Currículum prescrito, real y oculto

Históricamente, la noción de currículo no es un concepto de didáctica: en los países anglosajones, hablamos de currículo para designar el camino educativo ofrecido a los educandos, mientras que en Francia hablamos de currículo. Un plan de estudios, en el sentido común, representa por tanto un curso (cf. curriculum vita e) y, en el ámbito educativo, representa un curso de formación.

Ph. Perrenoud sugiere distinguir entre dos niveles:

  • el de la programación de un camino educativo, particularmente en la mente del educador; es el nivel del currículo prescrito (o formal): es un conjunto de textos y representaciones;
  • el de las experiencias que tiene el aprendiz y que lo transforman; es el nivel del currículo real (o realizado) porque incluso cuando se respeta plenamente el currículo prescrito, el aprendizaje esperado sólo se produce para una fracción de los estudiantes.

Pero en este currículo real se distinguen dos partes:

  • una parte manifiesta, que sería la traducción más o menos fiel de una intención de instruir, la implementación de un plan de estudios prescrito;
  • una parte oculta, que generaría habitualmente experiencias formativas sin el conocimiento de los interesados o al menos sin que ese aprendizaje se haya fomentado deliberadamente: el currículum oculto .

Obstáculo epistemológico , obstáculo didáctico , obstáculo meta

La historia de los conceptos científicos ( epistemología ) muestra que fueron construidos contra evidencia empírica y por etapas de rectificación de conocimientos previos, incluso de profundas modificaciones de estos últimos. Por lo tanto, el progreso en el conocimiento ha revelado obstáculos que deben superarse. Ésta es la noción de obstáculo epistemológico introducida por Gaston Bachelard .

En el contexto de la enseñanza, aprender un nuevo conocimiento también puede requerir cruzar un obstáculo, ya sea el de la "evidencia" de la vida cotidiana y de los sistemas "explicativos" así presentes en la mente docente del alumno o de un alumno. Dificultad conceptual ligada al dominio mismo (concepción de la conservación de la materia, concepto de energía, temperatura, campo, etc.). Al aspecto epistemológico presentado anteriormente, corresponde, por tanto, un aspecto psicológico inaugurado por Jean Piaget .

Desde el punto de vista didáctico, estos obstáculos, a veces calificados como obstáculos didácticos , pueden entonces considerarse como etapas clave a recorrer y, por tanto, como objetivos didácticos. Este es el concepto de obstáculo objetivo introducido por Jean-Louis Martinand .

Guy Brousseau también teoriza sobre los conceptos de obstáculos didácticos. Define tres: obstáculos ontogenéticos (ligados a las características afectivas y cognitivas del individuo), obstáculos didácticos (ligados a dispositivos y modelos de enseñanza), obstáculos epistemológicos (ligados a contenidos nocionales). Estos no deben confundirse con los obstáculos epistemológicos descritos por Bachelard.

Temas socialmente candentes

Los temas socialmente controvertidos (abreviado: QSV) son temas de actualidad que son objeto de enseñanza y suscitan debates en la sociedad, los medios de comunicación y las escuelas. La didáctica de las cuestiones socialmente vívidas se puede vincular a la corriente anglosajona de cuestiones sociocientíficas . La enseñanza de estas preguntas se basa en conocimientos inestables con importantes consecuencias sociales y / o éticas (OGM, nanotecnologías, políticas públicas, etc.). Esta enseñanza lleva a cuestionar controversias y riesgos para promover el pensamiento crítico y la participación del alumno. A menudo contribuye a la "educación para ..." con formas escolares renovadas (debate, perturbación epistemológica, uso de las TIC ...).

Fuentes bibliográficas:

  • Legardez A., Simonneaux, L. (2006)., La escuela a la prueba de la actualidad. Enséñele preguntas agudas. París, FSE.
  • Simonneaux, L. y Legardez, A. (2011). Desarrollo sostenible y otros temas de actualidad. Temas socialmente vívidos en educación y capacitación. Ediciones Educagri.

Clasificación de la didáctica de las disciplinas

Actualmente, la comunidad docente acepta dos clasificaciones:

  • o bien la didáctica se clasifica como una de las subdisciplinas de las Ciencias de la Educación
  • o la didáctica es una parte integral de la disciplina de los padres. En este caso, representa el apartado relativo a las dimensiones y especificidades educativas vinculadas a esta disciplina (ejemplo de una dimensión educativa vinculada a un tema o concepto: evolución histórica y epistemológica, transposición didáctica, concepciones, ingeniería docente, situaciones y estrategias docentes , proceso de resolución, argumentación, debates socio-cognitivos, etc., aspectos e influencias (socioculturales, políticas, económicas., etc.)

Notas y referencias

  1. Ciencia . Jean-Pierre Astolfi y Michel Develay. PUF
  2. Pedagogía general, Nancy, MAFPEN, 1987.
  3. En didáctica, Revue Simon, N ° 606, 1986.
  4. Laboratorio LAIRDIL - Noticias de LAIRDIL  " , en www.lairdil.fr (consultado el 20 de marzo de 2021 )
  5. Sitio del laboratorio LIDILEM - Université Grenoble Alpes - Accueil  " , en lidilem.univ-grenoble-alpes.fr (consultado el 20 de marzo de 2021 )
  6. falta fuente
  7. Brousseau G. (1998). Teoría de situaciones didácticas . Grenoble, La Pensée sauvage.
  8. Stella Baruk (1985). La edad del capitán: error en matemáticas . Puntos de ediciones.
  9. Extraído del portal didáctico de la disciplina " http://www.didactique.info "

Ver también

Bibliografía

  • Bachelard G. (1947) La formación de la mente científica . París: Vrin
  • Brousseau G. (1998) Teoría de situaciones didácticas . Grenoble: el pensamiento salvaje
  • Chevallard Y. (1985) Transposición didáctica . Grenoble: La Pensée Sauvage. (nueva edición ampliada de "  Un ejemplo de transposición didáctica  " con M.-A. Johsua)
  • Delacôte G. (1996) Saber aprender: nuevos métodos . París: Odile Jacob
  • Didáctica para la docencia (colectiva). (2019). Didáctica para la docencia (Didáctica para la docencia (colectiva)). Rennes: PUR.
  • Giordan A. (1999) Didáctica de las ciencias experimentales . París: Belin
  • Giordan A., Girault Y., Clément P. (1994) Concepciones y conocimientos . Berna: Peter Lang
  • Glaeser G. (1999) Una introducción a la didáctica experimental de las matemáticas . Grenoble: el pensamiento salvaje
  • Martinand JL (1996) Enseñanza y aprendizaje del modelado en ciencias . París: Instituto Nacional de Investigaciones Educativas
  • Reuter Y. (dir.), (2007/2010) Diccionario de los conceptos fundamentales de la didáctica . Bruselas: De Boeck
  • Sensevy, G. (2011). El sentido del conocimiento. Elementos para una teoría de la acción conjunta en didáctica . Bruselas: De Boeck.
  • Terrisse A. (2000) Didáctica de las disciplinas. Referencias al conocimiento. Universidad de Boeck
  • Verret M. (1975) Le temps des études . Tesis. Universidad de Lille III
  • Viennot L. (2003) Razonamiento en física: la parte del sentido común . Universidad de Boeck
  • Narcy-Combes M.-F. (2005) Didáctica precisa, conviértete en profesor de idiomas . Elipses

Artículos relacionados

enlaces externos

  • Artículo didáctico de las disciplinas (Enciclopedia Universalis): [1]
  • ARDIST (asociación francófona para la investigación en didáctica de la ciencia y la tecnología): [2]
  • Asociación ARDM para la Investigación en Didáctica de las Matemáticas: [3]
  • Asociación ARCD para la Investigación Comparada en Didáctica: [4]
  • Instituto Nacional de Investigación Educativa (INRP), ahora Instituto Francés de Educación (IFE): [5]
  • Asociación Europea de Investigación en Educación Científica ESERA: [6]
  • Portal Educativo y Buscador en Didáctica de las Disciplinas: [7]
  • Interfaz de enseñanza comunitaria: [8]

Laboratorios

  • Centro de Investigación en Educación, Aprendizaje y Didáctica (CREAD) [9]  :
  • Equipo de investigación Sleepers 19-21 pole CEDILIT, Université Grenoble Alpes
  • Laboratorio ACADIS (Enfoques comparativos y antropológicos de la didáctica y la escuela) de la Unidad de Investigación ADEF (Aprendizaje, Didáctica, Evaluación, Formación) - Universidad Aix-Marseille
  • André Revuz laboratorio , la investigación en didáctica de las matemáticas y las ciencias físicas y químicas (LAR), Universidad Paris Diderot: [10] . (Equipo de recepción que reúne a los equipos de Didirem y LDSP) [11]
  • Laboratorio de educación y aprendizaje de la EDA (EA 4071) [12]
  • Laboratorio DidaScO [13] , Laboratorio de Didáctica Científica de Orsay con GHDSO [14] miembros de EST [15] )
  • Laboratorio GESTEPRO (Grupo de Investigación en Educación Científica, Tecnológica y Profesional) de la Unidad de Investigación ADEF (Aprendizaje, Didáctica, Evaluación, Formación) - Universidad Aix-Marseille
  • Laboratorio LAIRDIL ( Laboratorio Interuniversitario de Investigación en Enseñanza de Idiomas LANSAD / Laboratorio Interuniversitario de Investigación sobre la Enseñanza y Aprendizaje de Idiomas para Fines Específicos) Universidad de Toulouse (www.lairdil.fr)
  • Laboratorio Leibniz, didáctico @ imag: [16]
  • Laboratorio LIDILEM (Lingüística y Didáctica de las Lenguas Extranjeras y Maternas) - Université Grenoble-Alpes
  • Laboratorio LIRDEF Laboratorio de investigación interdisciplinar en docencia, educación y formación, Universidad de Montpellier.
  • Laboratorio PAEDI: Proceso de acción de los docentes: Determinantes e impactos: [17]
  • UMR EFTS (Conocimientos laborales de formación docente) - Universidad de Toulouse: [18]
  • UMR STEF ENS Cachan-INRP: [19]

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