Igualdad de oportunidades educativas o más simplemente The Coleman Report es un informe del sociólogo estadounidense James Coleman publicado en 1966 que analiza las desigualdades en el sistema escolar estadounidense .
Este informe muestra que las diferencias entre los estudiantes al inicio de la escuela, particularmente relacionadas con el origen social, se encuentran al final de la escuela y subraya el fracaso de las escuelas estadounidenses en la lucha contra estas desigualdades.
James S. Coleman (1926-1995) consideró la comprensión del funcionamiento de los sistemas sociales como el objeto central de la sociología. Su convicción era que las ciencias sociales y la teoría social podían contribuir al mejoramiento de la organización social, "con la capacidad de respuesta de un sistema al interés de las personas como su estándar normativo de desempeño" . La Igualdad de Oportunidades Educativas (EEO) o Informe Coleman fue encargado por la Ley de Derechos Civiles de Estados Unidos de 1964 . Esta encuesta se llevó a cabo durante un período de dieciséis meses, desde su inicio hasta su publicación, e incluyó en su muestra a mil escuelas, o alrededor de 600.000 estudiantes encuestados.
La hipótesis inicial del informe se basa en un sentido común generalmente aceptado de que el bajo rendimiento académico de los estudiantes pobres y de minorías étnicas se debe a la falta de recursos económicos de sus escuelas. El informe Coleman muestra, por el contrario, que entre las escuelas estudiadas, la brecha entre recursos no fue tan grande como se esperaba, pero sobre todo que el efecto de los recursos en el éxito académico de los estudiantes no fue tan grande como el 'origen sociocultural de familias ( antecedentes familiares ). Las principales contribuciones del informe giran en torno a la segregación escolar ( School Segregation ), la brecha de rendimiento ( Achievement Gaps ) y la influencia de la escuela ( School Effects ).
El informe Coleman señala en primer lugar la fuerte segregación de la educación estadounidense; este es el más fuerte para la población blanca que, en 1966, tenía el 80% de sus niños matriculados en escuelas compuestas por blancos por una suma del 90 al 100%. Como era de esperar, este nivel de segregación entre blancos y negros fue mayor en los estados del sur. Después de su publicación, la segregación escolar sufrió cambios significativos. Por lo tanto, la ola de desegregación escolar que comenzó en la década de 1960 está relacionada en parte con el informe Coleman. Este movimiento de "desegregación" alcanzó su punto máximo en la década de 1980, pero desde entonces la tendencia se ha revertido parcialmente; además, muchas escuelas experimentaron una ola de "re-segregación" en la década de 1990.
En resumen, la segregación escolar ha experimentado cambios en ambas direcciones durante los últimos cuarenta años. En todo el país, aproximadamente la mitad de la población escolar negra se educa en escuelas totalmente negras . Más que eso, al principio del XXI ° siglo, la proporción de estudiantes negros matriculados en una escuela donde la población predominante son las minorías étnicas está en un nivel similar a la descrita en 1966 por el informe Coleman.
Una parte importante del Informe Coleman está dedicada a la división racial en el rendimiento académico. Así, Coleman destacó y luego cuantificó la " brecha entre blancos y negros del éxito académico". Sin embargo, si esta brecha ha mostrado una cierta evolución (es decir una disminución) durante cuarenta años, y esto, gracias a las políticas de desagregación, es evidente que la tendencia se ha desacelerado en gran medida a fines de los años ochenta. junto con la retirada de las políticas de eliminación de la segregación. Por lo tanto, podríamos creer que estos dos fenómenos (la “brecha entre blancos y negros” y la (des) segregación) están vinculados causalmente, pero esto es un paso demasiado lejos. De hecho, los estudios posteriores al informe Coleman han demostrado que los beneficios de las políticas de "eliminación de la segregación" se atribuyen principalmente a la parte sur del país y al período de la década de 1970.
Las conclusiones del informe se han utilizado ampliamente para promover políticas de integración racial y socioeconómica en las escuelas. Sin embargo, estas políticas no han estado exentas de efectos perversos, incluido el éxodo de los blancos a las ciudades para escapar de los " planes de transporte ".
Este punto es posiblemente el más controvertido entre los hallazgos del informe que, sorprendentemente, muestra que los recursos escolares tienen poco impacto en la educación una vez que se controla el contexto familiar.
Los descubrimientos de Coleman se basan en un modelo teórico querido por los economistas: "un modelo input-output". El paradigma de este modelo considera a la escuela como una caja negra en la que no se toman en consideración las actividades desarrolladas. En efecto, en teoría económica (de la época) no es necesario conocer los procesos de trabajo de una escuela / empresa para saber si es eficiente. La ventaja del modelo de caja negra es que permite un análisis holístico sin recurrir a examinar los detalles de lo que está sucediendo dentro de una escuela / empresa en particular. De hecho, Coleman & al. intentó medir los efectos de la escuela según un indicador de aprendizaje (es decir, en base al desempeño alcanzado durante una prueba estandarizada) y según una serie de criterios (insumos).
Así, cinco variables se movilizan en el modelo explicativo de Coleman:
En los estudios que siguieron a Coleman, muchos corroboraron que el efecto de los antecedentes familiares era más fuerte que el efecto de los recursos escolares. Sin embargo, varios años después, otros académicos criticaron el Informe Coleman, especialmente por las inferencias lineales y aditivas hechas entre el aprendizaje y los recursos. En última instancia, si las conclusiones de Coleman podrían facilitar / orientar la elección de las políticas sociales estadounidenses, en particular en lo que respecta al financiamiento de las escuelas, estas solo permiten una comprensión limitada de cómo estos recursos pueden afectar el éxito académico.
En última instancia, cuarenta años después, los descubrimientos de Coleman se resumirían de la siguiente manera:
Entre los cientos de estudios que se dedicaron posteriormente a las funciones de producción de la escuela y se desarrollaron durante la década de los noventa, todos coinciden en tres puntos:
Sin hacernos eco de todos los estudios realizados, citemos otro que sugiere que la desigualdad tiende a aumentar durante el verano, es decir cuando la escuela está cerrada (lo que demuestra el efecto compensatorio de la escuela, sin el cual la desigualdad sería aún mayor .)
Muchos autores han criticado el camino equivocado seguido por sus colegas (Coleman & Cie.) Cuando la escuela es vista como una caja negra. Por lo tanto, algunos argumentan que la escuela no produce aprendizaje, en el mejor de los casos proporciona un contexto dentro del cual tiene lugar el aprendizaje. Desde esta perspectiva, el aprendizaje es el resultado de la educación, no de la escuela. El enfoque teórico según el paradigma “dentro de la escuela” también será recomendado en última instancia por los economistas (con el fin de observar con mayor eficacia la transformación de los recursos en aprendizaje). Muchos autores ahora se ponen del lado del "dentro de la escuela", que se considera más eficaz para comprender el aprendizaje de los estudiantes que las diferencias en los recursos entre las instituciones.
En términos de encuestas internacionales, cabe señalar que los recursos escolares tienen un efecto más fuerte en los países pobres. Estos resultados sugieren que la investigación del informe Coleman que establece una asociación limitada entre los recursos escolares y el rendimiento una vez controlado el contexto familiar es, además, válida para países que han cruzado un cierto umbral de recursos escolares. Otros artículos corroboran esta tesis.
Si el principal aporte de la EEO es atribuir el éxito académico al entorno familiar del estudiante más que al nivel de inversión económica en la institución educativa, queda un problema metodológico que reduce el desempeño evaluado por equipos docentes en promedios por establecimiento. Este enfoque evita de facto medir cualquier efecto maestro.
Con suficientes niños, escuelas y maestros, además de algunas estadísticas locas, podemos estimar la contribución de cada factor al éxito académico. Un estudio de 1997 (Schreerens & Bosker) muestra que en términos de éxito académico el 20% proviene de la escuela a la que asistió, el 20% se atribuye a los maestros, el 60% se asigna al niño (comprenda sus antecedentes).
Esto muestra claramente la importancia de los profesores, pero de ninguna manera explica por qué. Además, la influencia de este último se atribuye a un año determinado. ¿Implica esto que su influencia durante años anteriores se integre en el 60% restante?
Estos estudios abordan a los niños de manera longitudinal y los evalúan al inicio y al final del año escolar. Sobre esta base, es posible estimar a los profesores y, año tras año, resaltar un efecto maestro sobre el éxito académico. El error de Coleman es que subestima esta variable.
A principios de la década de 1980, Coleman volvió a abordar el fenómeno escolar con nuevas investigaciones sobre escuelas católicas y otras instituciones privadas. Los autores de este nuevo estudio informan que las universidades católicas y otras instituciones privadas producen más éxito que las universidades públicas. Pero también que el éxito se distribuye de manera más equitativa entre las clases sociales en la institución escolar católica que en las escuelas públicas.
Es interesante notar el cambio en las características políticas del trabajo de Coleman: en las décadas de 1960 y 1970, las políticas liberales se vieron amenazadas por la percepción errónea de la EEO de que: “las escuelas no importan; familias ” mientras que durante la década de 1980, cuando Coleman abordó los“ efectos escolares ”, sus conclusiones fueron aplaudidas por los conservadores que apoyaban a las escuelas privadas.